Методы развития музыкально слуховых представлений. Музыкально-сенсорные способности. Методическое сообщение на тему

В своей работе я активно использую игры и игровые упражнения, которые не только приносят удовольствие детям, что само по себе очень важно, но и помогают развивать активный словарный запас, творческие способности, умение слушать и слышать. Умение ребенка сосредотачиваться на звуке, или слуховое внимание - это очень важная особенность в развитии. Слуховое восприятие начинается со слухового внимания – умения сосредотачиваться на звуке, определять его и соотносить с издающим его предметом. Все звуки, которые человек воспринимает и анализирует, а затем воспроизводит, он запоминает благодаря слуховому вниманию и слуховой памяти.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Развитие музыкально-слуховых представлений у детей дошкольного возраста.

Не секрет, что ребёнку, обладающему хорошей памятью, вниманием, мышлением, воображением, свободой в проявлении своих творческих способностей будет не только легче учиться в школе, но и в дальнейшей жизни.

В своей работе я активно использую игры и игровые упражнения, которые не только приносят удовольствие детям, что само по себе очень важно, но и помогают развивать активный словарный запас, творческие способности, умение слушать и слышать. Умение ребенка сосредотачиваться на звуке, или слуховое внимание - это очень важная особенность в развитии. Слуховое восприятие начинается со слухового внимания – умения сосредотачиваться на звуке, определять его и соотносить с издающим его предметом. Все звуки, которые человек воспринимает и анализирует, а затем воспроизводит, он запоминает благодаря слуховой памяти.

Игры на развитие музыкально-слуховых представлений у детей дошкольного возраста

Игра «Шумящие коробочки.»

Цель: развитие умения прислушиваться и различать шумы по громкости. Оборудование: набор коробочек, которые заполнены различными предметами (спичками, скрепками, камушками, монетками и др.) и при сотрясении издают разные шумы (от тихого до громкого). Описание игры: педагог предлагает ребенку потрясти каждую коробочку и выбрать ту, которая шумит громче (тише) других.

Игра «Где звенит?»

Цель. Развитие ориентации в пространстве.

Оборудование: Колокольчик или погремушка.

Описание игры. Педагог дает одному ребенку колокольчик или погремушку, а остальным детям, предлагает отвернуться и не смотреть, куда спрячется их товарищ. Получивший колокольчик прячется где-либо в комнате или выходит за дверь и звонит. Дети по направлению звука ищут товарища.

Игра «У кого бубен? »

Цель: активизировать слуховое внимание

Задачи: учить выделять из музыкальных звуков тембр бубна

Ход игры: Дети встают кругом. Под инструментальный аккомпанемент играют на бубне, передавая его друг другу. Водящий с закрытыми глазами стоит в центре круга. На паузе, когда игра останавливается, он должен определить, у кого в руках инструмент. Задача для ребенка не из легких. Надо суметь, активизируя свое слуховое внимание, выделить из музыкальных звуков аккомпанемента тембр бубна.

Игра «Инструментальный хоровод»

Цель: развивать умение дифференцировать звуки, темп, регистр, громкость звука.

Задачи: создание воображаемых образов с помощью инструментов при смене му-зыкального сопровождения.

Ход игры: На стульчики, стоящие кругом, кладутся инструменты. Дети, образуя внешний круг, под аккомпанемент («Вальс-шутка» Л. Шостаковича) начинают играть на том инструменте, который лежит перед ними. На паузе на счет «раз, два, три» переходят в одном направлении к следующему стульчику. И так пока не обойдут весь круг.

Дети с удовольствием принимают участие в этой игре. Сами расставляют стулья, раскладывают инструменты. Им нравится, когда руководитель варьирует аккомпанемент, изменяя темп, регистр, громкость звука. Желательно при смене сопровождения напоминать об образах, которые дети будут создавать с помощью инструментов: птичка поет на веточке, мишка идет по лесу, козленок прыгает. Иногда сами дети предлагают темы для музицирования: часики тикают, дождик идет. Музыкальные инструменты можно использовать как наглядное дидактическое пособие в обучении и развитии музыкально-сенсорных способностей. Необходимо исследовать с детьми тембро-динамические возможности инструментов и приемы игры на них. Дети должны сами поэкспериментировать над звуком, выбирая тембры для характеристики образов: медведя (барабан, зайчика (бубен, птички (колокольчики). Самостоятельное решение задачи лучше способствует концентрации внимания, развитию памяти и творческого воображения. Коллективная работа создает условия для обретения навыков сотрудничества, проявления индивидуальности.

Игра «Улиточка»

Описание игры. Водящий (улиточка) становится в середине круга, ему завязывают глаза. Каждый из играющих детей, изменяя голос, спрашивает:

Улиточка, улиточка,

Высунь-ка рога,

Дам тебе я сахару,

Кусочек пирога,

Угадай, кто я.

Игра «Стеклянный – деревянный».

Цель: продолжать формировать слуховое внимание и память.

Задачи: Учить отгадывать по звучанию, из какого материала сделаны предъявленные предметы.

Набор предметов за ширмой: посуда (фарфоровая, металлическая, деревянная) ; натуральные предметы из дерева, металла, стекла

Игра «Кто что услышит? »

Цель: развивать звуковое восприятие.

Задачи: научить определять инструмент на слух.

Ход игры: Дети сидят спиной к столику с музыкальными инструментами. Музыкальный руководитель играет поочередно на инструментах. Дети должны определить какой музыкальный инструмент играет.

ДВУСТИШИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ СЛУХОВОГО ВНИМАНИЯ

Двустишия отлично подходят для развития у детей слухового внимания и языкового чутья. Играя и составляя рифмы, дети учатся правильно вставлять слова в предложениях, развивают память и связную речь.
Детям предлагается добавить последнее слово в двустишии.

В кладовой шуршала мышка,
Под сосной лежала… (шишка)

Живет в нашем доме Гарик,
У него есть синий… (шарик).

Капризуля наша Маша,
У нее в тарелке … (каша).

Стоит в деревне старый дом,
В сети к нам попался… (сом).

В библиотеке взяли том,
Зимой ребята лепят… (ком).

Очень любят мыши сыр,
В хорошем сыре много… (дыр).

Ветер очень сильно дул,
Стоял повсюду страшный … (гул).

На палубу упала пачка,
Потому, что была… (качка).

Пишет маме письмо дочка,
В конце рассказа стоит… (точка).

Портной выбрал красный шелк,
Значит, знает в моде… (толк).

Дымится в миске кашка,
С чаем стоит… (чашка).

Было в сказке очень худо,
Пока не появилось… (чудо).

Очень громко плачет мальчик -
Он поранил стеклом… (пальчик).

В огороде вырос лук,
На грядке ползал майский … (жук).

В малиннике медведь бурчал,
Рядом с ним ручей… (журчал).

Надел спортсмен свою жакетку,
В руках держит он… (ракетку).

Ребятня каникул ждет,
Лето красное … (идет).

Петрушки зеленой пучок
Прожорливый съел… (жучок).

В сказках очень любят пир,
Всем на свете нужен… (мир).

На стройке делают бетон,
В метро потребуют… (жетон)

Жил на свете мальчик Жора,
У него сестренка… (Лора)

Всех хвастливей Танякрошка,
У нее на шляпе… (брошка)

Жил на свете старый пес,
Он исправно службу… (нес)

Подарили Рэксу дудку,
И сторожевую… (будку).

У Вали красивый волос
И приятный, звонкий… (голос).

Игра «Что не так?»

Договоритесь с ребёнком, что вы будете читать ему стихи, а ему надо внимательно слушать и исправлять вас, если в стихах есть ошибка. Читайте ребёнку короткие стихотворения, можно из двух строчек. В каждом стихотворении меняйте последнее слово так, чтобы потерялся смысл стиха. Чем младше ребёнок, тем проще должен быть стишок.

Примеры стихотворений:

Вьётся из печи дымок,

Печётся вкусный в ней САПОГ. (правильно - пирог)

Видит хитрая лисица,

Где вьёт гнездо перелётная СПИЦА (птица)

Собирает Катя красную малинку,

В самую большую плетёную КАРТИНКУ. (корзинку)

Пчела с цветка нектар попьёт,

И приготовит сладкий ЛЁД. (мёд)

Просыпайся карапуз -

Ку-ка-ре-ку кричит ПАСТУХ. (петух)

Пароход плывёт по речке,

И пыхтит он словно СВЕЧКА. (печка)

С длинным языком, шипя

По земле ползёт ШВЕЯ. (змея)

Кто щелкает орехи мелко?

Ну, конечно это ГРЕЛКА. (белка)

Грохоча на всякий случай,

Принесла нам дождик КУЧА. (туча)

Мы руками ТОПАЕМ,

Мы ногами ХЛОПАЕМ.

Курсовая работа

Развитие музыкально-слуховых представлений у детей

дошкольного возраста

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………3

ГЛАВА 1.СИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНО-СЛУХОВЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА……..……………..……………..……………..7

1.1 ОСОБЕННОСТИ МУЗЫКАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА………..………………………………………..7

1.2 ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ МУЗЫКАЛЬНО-СЛУХОВЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА...……………………… …………………………………………………………17

2.ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….27
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………….………29

ВВЕДЕНИЕ

Цель: определить эффективные методы развития музыкально-слухового представления у детей дошкольного возраста.

Задачи:
1)Выявить теоретические основы развития музыкально-слухового представления у дошкольников.

2) Развитие общей музыкальности детей.

Объект исследования : музыкально-слуховое представление у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования : развитие музыкально-слухового представления детей дошкольного возраста.
Методы исследования :
1. Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме.

2. Педагогическое наблюдение.

3. Педагогический эксперимент.
4. Обобщение результатов.

Гипотеза исследования : развитие музыкально-слухового представления будет проходить эффективнее, при:

Создании условий для развития музыкально-слухового представления;
- систематическом обследовании степени развития музыкально-слухового представления детей.

Актуальность:

Музыкальное развитие оказывает ничем не заменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, воспитывается чуткость к красоте в искусстве и жизни. «Только развивая эмоции, интересы, вкусы ребенка, можно приобщить его к музыкальной культуре, заложить ее основы. Дошкольный возраст чрезвычайно важен для дальнейшего овладения музыкальной культурой. Если в процессе музыкальной деятельности будет сформировано музыкально-эстетическое сознание, это не пройдет бесследно для последующего развития человека, его общего духовного становления» (Радынова О.П.).

В настоящее время можно считать общепризнанным, что человек живет больше в мире чувств, нежели в мире разума; на этом сходятся как педагоги и психологи, так и представители других гуманитарных отраслей знания. А поскольку это так, музыка и есть то искусство, которое предоставляет человеческому духу возможность постоянной и интенсивной внутренней жизни.
Музыка закрепляет в гармоничных сочетаниях звуков душевные движения людей, в которых - как в древности, так и в наши дни - наиболее полно выражается отношение человека к окружающему его миру. В этих душевных движениях и отношениях с миром, собственно, и состоит жизнь. Так же, как в живописи изображение на полотне обретает вечную жизнь, так и музыкальное выражение чувств и эмоций, пережитого человеком опыта чувственных взаимодействий с миром обретает право на вечное существование. Причина этого в том, что в тончайших, душевных взаимоотношениях, в чувственной сфере человека кроется глубокое интуитивное знание, благодаря которому он точнее и эффективнее воспринимает природу и окружающих его людей.
Недаром в древних философских учениях интуитивно-врожденное (т.е. переданное человеку по наследству, можно сказать, по социальному наследованию) знание почиталось высшим знанием. И именно с его помощью только и мог человек постичь сущность музыки.

Музыкальное искусство является одним из богатейших и действенных средств эстетического воспитания, она обладает большой силой эмоционального воздействия, воспитывает чувства человека, формирует вкусы.
Музыкальное развитие - одна из центральных составляющих эстетического воспитания, оно играет особую роль в целостном гармоничном развитии личности ребенка.
Современные научные исследования свидетельствуют о том, что развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры - т.е. музыкальное воспитание нужно начинать в дошкольном возрасте. Отсутствие полноценных музыкальных впечатлений в детстве с трудом восполняется впоследствии.
Музыка имеет сходную с речью интонационную природу.
Подобно процессу овладения речью, для которой необходима речевая среда, чтобы полюбить музыку, ребенок должен иметь опыт восприятия музыкальных произведений разных эпох и стилей, привыкнуть к ее интонациям, сопереживать настроения.
Известный фольклорист Г.М. Науменко писал: «… у ребенка, попадающего в социальную изоляцию, происходит задержка умственного развития, он усваивает навыки и язык того, кто его воспитывает, общается с ним. И какую звуковую информацию он впитает в себя в раннем детстве, та и будет основным опорным поэтическим и музыкальным языком в его будущем сознательном речевом и музыкальном интонировании. Становится понятным, почему те дети, которых укачивали под колыбельные, воспитывали на пестушках, развлекали прибаутками и сказками, с которыми играли, исполняя потешки, по многочисленным наблюдениям, наиболее творческие дети, с развитым музыкальным мышлением …».

Дошкольники имеют небольшой опыт представлений о чувствах человека, существующих в реальной жизни. Музыка, передающая всю гамму чувств и их оттенков, может расширить эти представления.
Развитие музыкальных способностей, одна из главных задач музыкального воспитания детей. Очень важным для педагогики является вопрос о природе музыкальных способностей: представляют ли они собой врожденные свойства человека или развиваются в результате воздействия окружающей среды, воспитания и обучения. Способности зависят от врожденных задатков, но развиваются в процессе воспитания и обучения. Все музыкальные способности возникают и развиваются в музыкальной деятельности ребенка. «Не в том дело, - пишет ученый - что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности» (Б.М. Теплов).
ГЛАВА 1.СИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНО-СЛУХОВЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Особенности музыкального развития детей дошкольного возраста

Все дети от природы музыкальны.

Музыкальное искусство - один из специфичных и сложных видов искусства. Специфичность заключена в использовании особых средств выразительности - звука, ритма, темпа, сила звучания, ладогармонической окраски. Сложность состоит в том, что звуковой образ, созданный с помощью перечисленных средств выразительности, воспринимается и трактуется каждым слушателем по-своему, индивидуально. Из всего многообразия художественных образов, музыкальные образы наиболее сложны для восприятия, особенно в дошкольном возрасте, так как они лишены непосредственности как в изобразительном искусстве, не имеют конкретности как литературные образы. Однако музыка - мощнейшее средство воздействия на внутренний, духовный мир ребенка, формирования представлений об основных этических и эстетических категорий. Воспитательные возможности музыкального искусства поистине неограниченны, так как в музыке отражаются практически все явления окружающей нас действительности, особо концентрируя нравственные переживания человека. Гармоничность музыкально-эстетического воспитания достигается лишь в том случае, когда используются все виды музыкальной деятельности, доступные дошкольному возрасту, активизируются все творческие возможности растущего человека.

Различают способности общие, которые проявляются везде или во многих областях знания и деятельности, и специальные, которые проявляются в какой-то одной области.

Специальные способности - это способности к определенной деятельности, которые помогают человеку достигать в ней высоких результатов.

Становление специальных способностей, по мнению Немова Р.С., активно начинается уже в дошкольном детстве. Если деятельность ребенка носит творческий, неоднообразный характер, то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов. Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, то есть на пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей, реализуя то, что Выготский Л.С. называл зоной потенциального развития. Деятельность, не находящаяся в пределах этой зоны, гораздо в меньшей степени ведет за собой развитие способностей. Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то становится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков.

Прежде всего, важно отметить индивидуальный характер способностей. Способности - никак не одинаковый по качеству и разный по количеству "дар", данный как бы "извне", а присущая данному конкретному человеку индивидуальная особенность, позволяющая успешно справляться с некой поставленной задачей.
Таким образом, способности у различных людей отличаются не по количественным характеристикам, а, прежде всего, по качественным. Поэтому работу по развитию способностей мы начинаем не с "диагностики" наличия или отсутствия их у человека, а с изучения индивидуальных особенностей самого человека.
Б.М. Теплов, рассматривая понятие «способность» выделяет три основных признака.

Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие способность не сводится к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже выработаны у данного человека. Отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей практической деятельности. Не в том дело, указывает он, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности.
Музыкальные способности у всех детей выявляются по-разному. У кого-то уже на первом году жизни все три основные способности проявляются достаточно ярко, развиваются быстро и легко, что свидетельствует о музыкальности детей, у других же способности обнаруживаются позже, развиваются труднее.

Музыкальные способности многогранны. Активно развиваются в детском
возрасте музыкально-двигательные способности. Разнообразны проявления
одаренности в этой области (их изучали А. В. Кенеман, Н. А. Ветлугина, И. Л. Дзержинская, К. В. Тарасова и др.). Сюда включается и способность воспринимать музыку, чувствовать ее выразительность, непосредственно и эмоционально откликаться на нее, и способность оценить красоту в музыке и движении, оценивать ритмическую выразительность, проявлять музыкальный вкус в пределах возможности для данного возраста.

Наиболее сложно развиваются у детей музыкально-слуховые представления - способность воспроизводить мелодию голосом, точно ее интонируя, или подбирать ее по слуху на музыкальном инструменте. У большинства дошкольников эта способность развивается лишь к пяти годам.

Б. М. Теплов считал главным признаком музыкальности «переживание музыки как выражение некоторого содержания».

Среди основных носителей содержания он выделил три основные музыкальные способности:

1. Ладовое чувство , т. е. способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения.
Ладовое чувство в целом проявляется у человека как эмоциональное переживание. Теплов говорит о нем как о перцептивном компоненте музыкального слуха. Его можно обнаружить, когда мы узнаем мелодии, когда определяем, закончилась или нет мелодия, когда чувствуем ладовый окрас звуков.

В раннем возрасте показателем ладового чувства является любовь к музыке. Так как музыка выражает эмоции, то и музыкальный слух должен быть эмоциональным. В целом же, ладовое чувство является основополагающей гранью отзывчивости эмоций на музыку. Следовательно, ладовое чувство становится заметным при восприятии звуковысотного движения, следовательно, в нем присутствуют тесные взаимоотношения эмоциональной отзывчивости на музыку и понимания музыкальной высоты.

2. Способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями , отражающими звуковысотное движение.

Эту способность можно иначе назвать слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. На более высоких ступенях развития она образует то, что обычно называют внутренним слухом.

Эта способность образует основное ядро музыкальной памяти

И музыкального воображения.

3. Музыкально-ритмическое чувство , т. е. способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его.
В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки непосредственно сопровождается теми или иными двигательными реакциями, более или менее передающими ритм музыки. Это чувство лежит в основе тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хора музыкального движения. Наряду с ладовым чувством оно образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку.

Отсутствие раннего проявления способностей, подчеркивает Б.М.Теплов, не является показателем слабости или тем более отсутствием способностей. Большое значение имеет то окружение, в котором растет ребенок (особенно в первые годы жизни). Раннее проявление музыкальных способностей наблюдается, как правило, именно у детей, получающих достаточно богатые музыкальные впечатления.

Теплов чётко определил свою позицию в вопросе о врождённости музыкальных способностей. Он опирался на работы физиолога И. П. Павлова, и подчёркивал, что врождёнными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т.е. задатки, которые лежат в основе развития способностей.

Задатки не создаются в процессе развития и воспитания, но и не исчезают, если отсутствовали необходимые условия для их обнаружения. При одинаковых внешних воздействиях задатки изменяются у разных людей по-разному. Возможна, например, так называемая взрывная реализация задатка, т.е. взрывное формирование способности: способность формируется в течение дней, недель, как это бывает у некоторых вундеркиндов. В подобных случаях скорость формирования способности рассматривается как показатель высокой представленности задатка. Но возможно и постепенное выявление задатка, достаточно медленное и столь же полноценное формирование на его основе определенной способности.

К задаткам способностей музыканта относят врожденные анатомо-физиологические, нейрофизиологические и психологические особенности, выступающие важными предпосылками успешного профессионального обучения.
Среди них называют:

Особенности анатомического строения тела, гортани (у певцов), лицевых мышц (у духовиков), верхних конечностей (у пианистов, струнников и т.д.);

Некоторые свойства мышечной ткани, органов движения, дыхания, слуха;

Свойства высшей нервной деятельности (в первую очередь те, с которыми связаны скорость и тонкость психических реакций, - чувствительность слухового анализатора, лабильность как свойство нервной системы, некоторые особенности анализаторно-эффекторной и психомоторной систем, эмоциональной реактивности и др.).

Способности, считал Б.М. Теплов, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, и т. п., мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности.

Н.А. Ветлугина выделяла две основные музыкальные способности: ладовысотный слух и чувство ритма .

В таком подходе подчеркивается неразрывная связь эмоционального (ладовое чувство) и слухового (музыкально-слуховые представления) компонентов музыкального слуха. Объединение двух способностей (двух компонентов музыкального слуха) в одну (ладовысотный слух) указывает на необходимость развития музыкального слуха во взаимосвязи его эмоциональной и слуховой основ.

Для успешного осуществления музыкальной деятельности необходимы музыкальные способности, которые объединяются в понятие " музыкальность ".

Основной признак музыкальности – переживание музыки как выражение некоторого содержания.
Музыкальность - это комплекс свойств личности человека, возникшего и развивающегося в процессе возникновения, создания, освоения музыкального искусства; это явление, детерминированное общественно-исторической практикой, всеми видами музыкальной деятельности.
Музыкальность , по Теплову Б.М., это тот компонент музыкальной одаренности, который необходим для занятия именно музыкальной деятельностью, в отличие от всякой другой, и при том необходим для любого вида музыкальной деятельности. Так как каждый человек обладает своеобразным сочетанием способностей - общих и специальных, и особенности психики человека предполагают возможность широкой компенсации одних свойств другими, то музыкальность не сводится к одной способности: "Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей".

Музыкальность можно рассматривать как совокупность отдельных, не связанных между собой талантов, которые сводятся в пять больших групп:
музыкальные ощущения и восприятие;
музыкальное действование;
музыкальная память и музыкальное воображение;
музыкальный интеллект;
музыкальное чувствование.
Музыкальные способности - индивидуальные психологические свойства человека, обусловливающие восприятие, исполнение, сочинение музыки, обучаемость в области музыки. В той или иной степени музыкальные способности проявляются почти у всех людей.
Ярко выраженные, индивидуально проявляющиеся музыкальные способности называют музыкальной одаренностью.

Музыкальную одаренность невозможно рассматривать в отрыве от музыкального слуха, который бывает гармоническим и мелодическим, абсолютным и относительным.

Одаренность – значительное по сравнению с возрастными нормами опережение в умственном развитии либо исключительное развитие специальных способностей (музыкальных, художественных и др.).

С точки зрения творческого потенциала индивида к проблеме одаренности подходит А.М. Матюшкин. Формулирование концепции творческой одаренности основывается, прежде всего, на его собственных работах по развитию творческого мышления детей с помощью методов проблемного обучения; работах, посвященных групповым формам творческого мышления, диагностическим способам обучения, способствующим личностному творческому росту одаренных учащихся. Творчество им понимается как механизм, условие развития, как фундаментальное свойство психики. Структурными компонентами одаренности он считает доминирующую роль познавательной мотивации и последовательную, творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении

проблем. Главными признаками творческой потребности А.М. Матюшкин считает ее устойчивость, меру исследовательской активности, бескорыстие.
Исследовательская активность стимулируется новизной, которую одаренный ребенок сам видит и находит в окружающем мире. Он подчеркивает, что в основе одаренности лежит не интеллект, а творческий потенциал, считая, что умственное – это надстройка.

Прямо противоположным по смыслу музыкальности является понятие "амузия" (от гр. amusia - некультурность, необразованность, нехудожественность) - крайне низкая степень музыкальных способностей или патологическое их нарушение, отклонение от нормального музыкального развития человека, соответствующего данной культуре. Амузия встречается примерно у 2 - 3% людей. Ее следует отличать от отставаний в музыкальном развитии или музыкальной неразвитости (таких людей может быть до 30 %), которые могут быть исправлены индивидуальной педагогической работой.

В патопсихологии амузией называют полную утрату или частичное нарушение музыкального восприятия, узнавания, воспроизведения и переживания музыки или отдельных ее элементов (часто на фоне сохранных в целом речевых функций). В основе амузии лежит нарушение восприятия и переживания звукоотношений - последовательности звуков как смыслового единства. Человек не узнает хорошо знакомых мелодий (например, государственный гимн), не замечает звуковысотных искажений мелодии, не может сказать, похожи короткие мотивы или различны, не отличает звуки по высоте; музыканты перестают узнавать интервалы, теряют абсолютный слух. Иногда различение высоты звуков может сохраняться, но способность воспринимать и узнавать интервалы, мотивы и мелодии утрачивается.

1.2 Особенности работы по развитию музыкально-слуховых представлений у детей дошкольного возраста.

Музыкальные слуховые представления являются в первую очередь представлениями звуковысотных и ритмических соотношений звуков, так как именно эти стороны звуковой ткани выступают в музыке как основные носители смысла.
Музыкально-слуховые представления часто отождествляются с понятием «внутреннего слуха».
Внутренний слух-способность к ясному мысленному представлению (чаще всего — по нотной записи или по памяти) отдельных звуков, мелодических и гармонических построений, а также законченных музыкальных произведений; этот вид слуха связан со способностью человека слышать и переживать музыку «про себя», то есть без какой-либо опоры на внешнее звучание;
Внутренний слух - способность эволюционирующая, совершенствующаяся в соответствующей деятельности, прогрессирующая в своем становлении от низших форм к высшим (причем этот процесс, беря начало на определенных ступенях формирования музыкально-слухового сознания, фактически не прекращается на протяжении всей профессиональной деятельности музыканта). Развитие данной способности, культивирование ее в обучении - одна из самых сложных и ответственных задач музыкальной педагогики.
Музыкально-слуховые представления обычно самопроизвольно, спонтанно возникают при более или менее близком соприкосновении с музыкальным явлением: физиологической основой их является проторение "следов" в коре головного мозга при восприятии звуковых ощущений. У людей, одаренных в музыкальном отношении, обладающих достаточно устойчиво сформированным музыкальным слухом, эти представления образуются при прочих равных условиях быстрее, точнее, прочнее; "следы" в церебральной сфере имеют здесь более ясные и рельефные очертания. Напротив, слабость, неразвитость внутренне слуховой функции естественным образом проявляется в бледности, расплывчатости, фрагментарности представлений.
Широко распространено мнение, что слуховые представления могут развиваться независимо от пения или какой-либо другой равнозначной музыкальной деятельности и что у детей, возможно, такое стечение обстоятельств, когда слуховые представления хорошо развиты, но умение реализовать их отсутствует. Это предположение, безусловно, ложное. Если ребенок не умеет выполнять ни одной деятельности, в которой реализуются музыкальные слуховые представления, то, значит, и этих представлений у него еще нет.
Восприятие музыки осуществляется уже тогда, когда ребенок не может включиться в другие виды музыкальной деятельности, когда он еще не в состоянии воспринимать другие виды искусства. Восприятие музыки – ведущий вид музыкальной деятельности во всех возрастных периодах дошкольного детства .
Е.В.Назайкинский говорит: «Музыкальное восприятие есть восприятие, направленное на постижение и осмысление тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности, как эстетический художественный феномен».
Восприятие музыки детьми раннего возраста отличается непроизвольным характером, эмоциональностью. Постепенно, с приобретением некоторого опыта, по мере владения речью, ребенок может воспринимать музыку более осмысленно, соотносить музыкальные звуки с жизненными явлениями, определять характер произведения.
Известно, что дошкольное детство - период, на протяжении которого ведущую роль в психическом развитии ребёнка играет эмоциональная сфера, а музыка - искусство эмоциональное по самому своему содержанию. Взаимосвязь и взаимозависимость прогрессивных изменений личности и музыкально-эмоционального развития, роль музыки в эстетическом, интеллектуальном, нравственном развитии детей доказана исследователями в области педагогики, психологии, музыкознания, теории и практики музыкального воспитания (Б.В. Асафьев, Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Л.П. Печко, В.И. Петрушин, Б.М. Теплов, и др.).
Необходимость приобщения ребёнка к миру музыкальной культуры, развитие эмоциональной отзывчивости на музыку подчеркивается в трудах Н.А. Ветлугиной, Д.Б.Кабалевского, А.Г. Костюка, В.А. Мясищева, В.А. Петровского, О.П. Радыновой, В.А. Сухомлинского, Т.Н. Тарановой, Г.С. Тарасова, В.Н. Шацкой и др. Взгляды учёных сходятся в том, что развитие эмоциональной отзывчивости на музыку должно осуществляться на основе активизации эмоциональной сферы детей с ранних лет жизни. Исследования Т.С. Бабаджан, В.М. Бехтерева, А.В. Запорожца, Р.В. Оганджанян, В.А. Разумного, Б.М. Теплова и др. показали, что наиболее важным в развитии эмоциональной отзывчивости является период раннего и младшего дошкольного возраста, отличающийся высокой эмоциональностью детей, потребностью в ярких впечатлениях.
Музыкальное искусство предоставляет неисчерпаемые возможности для расширения и обогащения эмоционального опыта.
Музыка наиболее глубоко захватывает человека и организует его эмоциональное существо, в общении с ней ребенок легко находит выход своей эмоциональной активности и творческой инициативе.
Именно эмоциональная активность дает ребёнку возможность реализовать свои музыкальные способности, становится средством эмоционального общения, важным условием развития эмоциональной отзывчивости на музыку у дошкольников.
В процессе слушания музыки дети знакомятся с инструментальными, вокальными произведениями разного характера, они переживают, испытывают определенные чувства. Слушание музыки развивает интерес, любовь к ней, расширяет музыкальный кругозор, повышает музыкальную восприимчивость детей, воспитывает музыкальный вкуса.
Музыкальное воспитание, содержанием которого являются высокохудожественные образцы мирового музыкального искусства, формируют у детей представление об эталонах красоты. Получая с детства полноценные музыкальные впечатления, дети усваивают язык интонаций народной и классической музыки и, подобно усвоению родного языка, постигают "интонационный словарь" произведений разных эпох и стилей.
Музыкальный образ трудно поддается предметному описанию. Чтобы понимать своеобразный язык музыкальных произведений, необходимо накопить минимальный опыт слушания, приобрести некоторые представления о выразительных особенностях музыкального языка.

Музыкально-слуховые представления обычно самопроизвольно, спонтанно возникают при более или менее близком соприкосновении с музыкальным явлением: физиологической основой их является проторение "следов" в коре головного мозга при восприятии звуковых ощущений. У людей, одаренных в музыкальном отношении, обладающих достаточно устойчиво сформированным музыкальным слухом, эти представления образуются при прочих равных условиях быстрее, точнее, прочнее; "следы" в церебральной сфере имеют здесь более ясные и рельефные очертания. Напротив, слабость, неразвитость внутреннеслуховой функции естественным образом проявляется в бледности, расплывчатости, фрагментарности представлений.
Чтобы воспроизвести мелодию голосом или на музыкальном инструменте, необходимо иметь слуховые представления того, как движутся звуки мелодии - вверх, вниз, плавно, скачками, повторяются ли, т.е. иметь музыкально-слуховые представления (звуковысотного и ритмического движения). Чтобы воспроизвести мелодию по слуху, надо её запомнить. Поэтому музыкально - слуховые представления включают в себя память и воображение. Так же как запоминание может быть непроизвольным и произвольным, музыкально - слуховые представления различаются по степени их произвольности. Произвольные музыкально - слуховые представления связаны с развитием внутреннего слуха. Внутренний слух - это не просто способность мысленно представлять себе музыкальные звуки, а произвольно оперировать музыкальными слуховыми представлениями.
Способности ребенка развиваются в процессе активной музыкальной деятельности.
Наиболее существенными особенностями музыкального развития являются:

· слуховое ощущение, музыкальный слух;

· качество и уровень эмоциональной отзывчивости на музыку различного характера;

· простейшие навыки, действия в певческом и музыкально-ритмическом исполнительстве.
Психологи отмечают, что у детей рано появляется слуховая чувствительность. С первых месяцев нормально развивающийся ребенок отвечает на характер музыки так называемым комплексом оживления, радуется или успокаивается. К концу первого года жизни малыш, слушая пение взрослого, подстраивается к его интонации гулением, лепетом.

На втором году жизни ребенок различает высокий и низкий звуки, громкое и тихое звучание и даже тембровую окраску (играет металлофон или барабан). Подпевая взрослому, ребенок повторяет за ним окончания музыкальных фраз песни. Он овладевает простейшими движениями: хлопает, притопывает, кружится под звуки музыки.В течении следующих нескольких лет некоторые дети могут точно воспроизвести несложную мелодию, к четвертому году жизни, ребенок может петь простые маленькие песенки. Именно в этом возрасте появляется желание заниматься музыкой.
В пять лет ребенок способен определить какой бывает музыка (веселая, радостная, спокойная), звуки (высокие, низкие, громкие, тихие. Может точно определить, на каком инструменте исполняется произведение. У детей хорошо развита вокально-слуховая координация.
В шесть лет ребенок должен уметь самостоятельно охарактеризовать произведение, он способен к целостному восприятию музыкального образа, что очень важно и для воспитания эстетического отношения к окружающему.
В процессе взросления ребенок может учить средства музыкальной выразительности, ритмические движения, а главное - слушать и исполнять музыку.
Это способствует музыкально-слуховому развитию, усвоению необходимых навыков для подготовки к пению по нотам.

Музыкально-слуховое представление-это способность, развивающаяся, прежде всего в пении, а также в игре по слуху на звуковысотных музыкальных инструментах. Она развивается в процессе восприятия, предшествующего воспроизведению музыки. Для активизации музыкально – слуховых представлений важна связь с восприятием только что звучащей мелодии, «продолжить в представлении уже звучащую мелодию,- пишет Б. М. Теплов, несравненно легче, чем представить себе с самого начала».

Помимо общепринятых методов и приемов (наглядный, словесный, игровой, практический) на занятиях можно использовать методы формирования музыкально-эстетического сознания и основ музыкальной культуры рассматриваемые в программе О.П. Радыновой «Музыкальные шедевры»:

1)Метод контрастного сопоставления произведений и образов;

2)Метод уподобления характеру звучания музыки (моторно-двигательное уподобление, тактильное уподобление, словесное уподобление, мимическое уподобление, темброво-инструментальное уподобление).

Чтобы усилить впечатления детей от прослушиваемой музыки, вызвать в их воображении зрительные образы, близкие музыке, или проиллюстрировать незнакомые явления - необходимо использовать зрительную наглядность.

Любовь к музыке, потребность в ней формируется у ребенка, прежде всего в процессе ее слушания, благодаря которому у детей развивается музыкальное восприятие, закладываются основы музыкальной культуры. А образные характеристики (эпитеты, сравнения, метафоры) вызывают эмоционально-эстетический отклик, который является зачатком музыкально-эстетического сознания. Поэтому в процессе беседы о произведении необходимо активизировать высказывания детей, что способствует более глубокому и осознанному восприятию.

Развитие у детей музыкального слуха, и прежде всего его главной, звуковысотной "составляющей", во многом зависит от направленности и организации тех видов музыкальной деятельности, которые в данном случае являются приоритетными. К ним, как уже отмечалось, в первую очередь относится пение - один из основных и наиболее естественных видов музыкальной деятельности дошкольников и школьников.

В практике музыкального обучения и воспитания этот раздел занятий является весьма сложным и наименее разработанным в методическом отношении. В существующих методических рекомендациях отмечается обычно важность работы над чистотой интонирования, дикцией и общей выразительностью исполнения. На этом указания педагогам-практикам обычно заканчиваются. Постановкой детского певческого голоса как таковой музыкальные руководители в детских садах и учителя начальных классов общеобразовательных школ, как правило, не занимаются. Между тем именно тот возраст, о котором идет разговор, наиболее благоприятен для становления основных певческих умений и навыков.

Нормальный, здоровый ребенок обычно любознателен, пытлив, открыт для внешних впечатлений и воздействий; почти все его интересует, привлекает внимание. Этим следует постоянно пользоваться в обучении вообще и на музыкальных занятиях в частности. Здесь много такого, что естественным образом пробуждает любопытство ребенка. Музыка может изображать окружающий мир, людей, животных, разнообразные явления и картины природы; она может веселить или печалить, под нее можно танцевать, маршировать, разыгрывать разные сценки «из жизни».
Детям свойственно живо реагировать на светлую, веселую, шутливую музыку, им по вкусу юморески, живописно-образные, жанровые зарисовки и др.

Музыкальные произведения для детей должны быть художественными, мелодичными, доставлять наслаждение своей красотой. Кроме того, они должны передавать чувства, настроения, мысли, доступные детям.

Полезно предварять слушание музыки вступительным словом учителя - лаконичным, емким по содержанию, способным заинтересовать детскую аудиторию. Увлечь, заинтересовать ребенка, сфокусировать его внимание на "объекте" - первоочередное условие успешности музыкально-воспитательной работы, в частности развития способности восприятия. Это имеет прямое отношение и к процедуре слушания музыки. Перед тем как познакомить детей с новым музыкальным произведением, можно коротко рассказать им о композиторе, о каких-то интересных эпизодах его биографии, об обстоятельствах, связанных с созданием данного произведения (тем более если они содержат в себе нечто примечательное, способное вызвать внимание и интерес). Полезно дать детям "творческое" задание (например, определить характер музыки, пояснить, о чем она рассказывает, что изображает, сравнить две пьесы, найти разницу между ними и т.д.). Если школьники в ходе обсуждения прослушанной музыки вступают в спор друг с другом, у учителя есть основания рассматривать это как свой успех, как достижение в работе. Любые диалоги, диспуты по поводу того или иного художественного явления должны поощряться, поддерживаться; именно диспуты, если они достаточно содержательны, способствуют формированию собственного мнения, учат опираться на личную позицию, вырабатывать свое отношение к музыкальному (и не только музыкальному) материалу.
Интерес к занятиям поднимает эмоциональный тонус обучающихся; в свою очередь эмоции удваивают, утраивают силу и яркость восприятий.
Восприятие музыки успешно формируется в активной деятельности дошкольников. К активной форме деятельности относится, например, игра на простейших музыкальных инструментах - детских ксилофонах, металлофонах, звоночках, треугольниках, ударных инструментах (типа бубна и барабана), гармониках и др.

2.ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одним из основных компонентов музыкального слуха является способность слухового представления музыкального материала. Эта способность лежит в основе воспроизведения мелодии голосом или подбирания ее по слуху на инструменте; она является необходимым условием гармонического восприятия многоголосной музыки.
Развивать способность адекватно воспринимать музыку необходимо у всех детей без исключения, не деля их на более или менее одаренных, музыкально-восприимчивых и т.д. Во-первых, полная невосприимчивость явление столь же редкое, как и уникальная художественная одаренность; во-вторых, оценки учителем природных возможностей учеников (как позитивные, так и негативные) всегда могут оказаться субъективными и пристрастными. Главное же - создать условия для всестороннего развития каждого учащегося - развития его художественно-образного мышления, эмоциональной сферы, вкуса, эстетических потребностей и интересов.
Музыкальные слуховые представления возникают и развиваются не сами собой, а лишь в процессе деятельности, которая с необходимостью требует этих представлений. Самые элементарные формы такой деятельности — пение и подбирание по слуху; они не могут осуществиться без музыкальных слуховых представлений.
Репертуар для детей должен быть высокохудожественным, так как музыка имеет эстетическую направленность.
В процессе слушания музыки дети знакомятся с инструментальными, вокальными произведениями разного характера, они переживают, испытывают определенные чувства. Слушание музыки развивает интерес, любовь к ней, расширяет музыкальный кругозор, повышает музыкальную восприимчивость детей, воспитывает зачатки музыкального вкуса.

Занятия музыкой способствуют общему развитию личности ребенка. Взаимосвязь между всеми сторонами воспитания складывается в процессе разнообразных видов и форм музыкальной деятельности. Эмоциональная отзывчивость и развитый музыкальный слух позволят детям в доступных формах откликнуться на добрые чувства и поступки, помогут активизировать умственную деятельность.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

Радынова О.П. Музыкальные шедевры М.: "Издательство Гном и Д", 2010 .

Радынова О.П., Катинене А.И. Музыкальное воспитание дошкольников М.: Академия Москва, 2008.

Ридецкая О.Г. Психология одаренности, М.: Евразийский открытый институт, 2010.

Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности, М., 2011.

Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей //Избр. труды: в 2т.- М., 1985. - Т. 1

Теплов Б. М. Способности и одаренность // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.— М., 1981.— С. 32.

Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. – М., 2008.

Лучинина О. Винокурова Е. Некоторые секреты развития музыкальных способностей. - Астрахань, Проект "LENOLIUS", 2010

Все виды слуховых ощущений, которые были проанализированы нами - звуковысотные, мелодические, полифонические, гармонические, темброво-динамические - могут развиваться только при одном условии: если музыкант уделяет много внимания развитию у себя так называемого внутреннего слуха и связанным с ним музыкально-слуховым представлениям.

Значение музыкально-слуховых представлений для деятельности музыканта станет более понятным, если мы разберем и проанализируем ту роль, которую в любой человеческой деятельности играет предварительный план действий. Музыкально-слуховые представления - это то же самое, что архитектурно-строительный проект при постройке дома, конструкторская разработка при постройке автомобиля, сценарий при постановке фильма и театральной пьесы, математические расчеты траектории при запуске космической ракеты. Ошибки и неточности в проекте, плане действий, расчетах неминуемо и неизбежно влекут за собой неудачу в претворении замысла в жизнь.

Внутренний слух и музыкально-слуховые представления связывают со способностью слышать и переживать музыку про себя, без опоры на внешнее звучание, со способностью, согласно определению Римского-Корсакова, «к мысленному представлению музыкальных тонов и их соотношений без помощи инструмента или голоса».

Способность к умозрительному, внутреннему слышанию музыки помогает исполнителю работать над произведением без инструмента, улучшая качество игры за счет улучшения качества и содержания своих слуховых представлений.

Физиологической основой музыкально-слуховых представлений является проторение нервных путей, которые при многократном повторении образуют в коре головного мозга «следы», являющиеся субстратами памяти. Четкость и ясность следов обеспечивает более легкое протекание по ним волн возбуждения во время исполнения произведения.

В «Советах молодым музыкантам» Шуман так говорил о важности музыкально-слуховых представлений: «Ты должен дойти до того, чтобы понимать всякую музыку на бумаге... Если перед тобой положат сочинение, чтобы ты его сыграл, прочти его предварительно глазами» .

Развитие музыкально-слуховых представлений связано с функцией памяти. Развивая музыкальную память, мы развиваем музыкально-слуховые представления и звуковысотный слух. Однако при игре на инструменте развитие слуховой памяти осложняется тем, что в процессе запоминания включаются другие виды памяти, и прежде всего моторная и зрительная. Запомнить произведение наизусть при помощи этих видов памяти нередко оказывается более легким делом, чем запомнить произведение на слух. Поэтому, как указывал Теплов, «открывается путь наименьшего сопротивления. И как только этот путь открылся, психический процесс всегда будет стремиться направиться по нему, и заставить его свернуть на путь наибольшего сопротивления становится задачей неимоверной трудности» .

В современную методику музыкального обучения прочно вошла триада «вижу - слышу - играю». Смысл этой формулы заключается в предварительной активизации внутреннего слышания той музыки, которую предстоит сыграть. Если же музыкант слышит только то, что он уже сыграл, не слыша внутренним слухом того, что ему еще предстоит сыграть, результаты оказываются малоутешительными. «Больше думать, а не играть, - говорил своим ученикам Артур Рубинштейн. - Думать - значит играть мысленно».

Эта же мысль в разных вариациях проходит через педагогические наставления всех крупнейших музыкантов и педагогов. «Фортепианное исполнительство как таковое должно быть всегда на втором месте, - говорил в своих интервью Гофман. - Учащийся окажет себе очень хорошую услугу, если он не устремится к клавиатуре до тех пор, пока не осознает каждой ноты, секвенции, ритма, гармонии и всех указаний, имеющихся в нотах... Только когда овладеешь музыкой таким образом, можно ее “озвучивать” на рояле... ибо “игра” - это только выражение при помощи рук того, что исполнитель прекрасно знает» .

Про Листа рассказывали, что он мог выучить новое произведение и сыграть его на концерте, внимательно просмотрев.

Про нашего отечественного пианиста Г. Р. Гинзбурга близко его знавшие люди рассказывали, что он любил заниматься без рояля. Садясь для этого в кресло и сосредоточивая свое внимание на образах музыкально-слуховых представлений, он «проигрывал» программу своего концерта от начала до конца в медленном темпе, слыша своим внутренним слухом в мельчайших подробностях всю музыкальную ткань в деталях и в целом.

Методическое сообщение на тему:

«Формирование и развитие музыкально-слуховых представлений учащихся в классе фортепиано»

Подготовила: зав. фортепианного отделения ДШИ г.Торжка

Семенова Марина Николаевна

Одним из основных компонентов музыкального слуха является способность слухового представления музыкального материала. В музыкально-педагогической литературе эта способность обыкновенно связывается с понятием так называемого внутреннего слуха.

Римский-Корсаков, например, называл внутренним слухом способность к мысленному представлению музыкальных тонов и их отношений без помощи инструмента или голоса. Однако сущность «внутреннего слуха» заключается не только в умении представлять музыкальные звуки и их соотношения, но и в способности произвольно оперировать (т.е. использовать в определенной деятельности) музыкально-слуховыми представлениями, без чего невозможно ни запоминание, ни воспроизведение мелодии.

Музыкально-слуховые представления, как и все другие способности, не рождаются вместе с человеком. Задача педагога – формировать и развивать их.

Для музыканта (пусть даже самого маленького) способность внутреннего слышания имеет огромное значение, ибо чем оно отчетливее и многообразнее, тем больше возможностей для выразительного, образного, эмоционального исполнения, для осуществления слухового самоконтроля во время игры, для корректировки и совершенствования этого процесса.

Еще Шуман в «Советах молодым музыкантам» выдвигал вопрос о музыкально-слуховых представлениях на одно из первых мест. «Ты должен,- писал он,- дойти до того, чтобы понимать всякую музыку на бумаге. Если перед тобой положат сочинение, чтобы ты его сыграл, прочти его предварительно глазами. Если ты можешь за фортепиано связать несколько маленьких мелодий вместе, то это уже хорошо; но если они приходят к тебе сами, без помощи фортепиано, радуйся еще больше; это значит в тебе проснулся внутренний слух».

Современная фортепианная педагогика способности иметь слуховые представления приписывает очень большое значение, и она рассматривается как необходимая принадлежность всякого музыканта.

Два замечания необходимо сделать в связи с вопросом о путях развития музыкально-слуховых представлений.

1.Появление представлений сильнейшим образом облегчается, когда они имеют непосредственную опору в восприятии. Поэтому естественным путем развития музыкально-слуховых представлений является путь, начинающийся с развития представлений, возникающих в процессе восприятия.

2. Музыкально-слуховые представления возникают и развиваются не сами собой, а лишь в процессе деятельности, которая требует этих представлений.

Исходя из этих положений, следует сделать вывод, что еще до обучения игре на инструменте необходимо формирование музыкального восприятия ребенка. Эти задачи должны решать подготовительные классы, которые сейчас создаются практически во всех школах. Чем же должны заниматься педагоги с учащимися подготовительного класса?

В этот подготовительный период развития внутреннего слуха и целенаправленного слушания музыки работа с учениками идет по следующим направлениям:

Накопление некоторого музыкального опыта и музыкально-слуховых представлений,

Воспитание ориентировки в характере движения мелодии и развитие звукового воображения,

Знакомство с фортепиано на слуховой основе путем подбирания мелодий по слуху.

Пример такой работы – музыкальная игра с платочком, которая очень нравится детям: педагог закрывает платком руку и исполняет небольшой мотив. Ученик должен по слуху повторить этот мотив. А потом наоборот, ученик закрывает платочком руку и придумывает мотив. Педагог должен повторить. В третий раз и ученик и педагог закрывают руку платком. Один задает мотив – другой должен повторить. Это упражнение не только развивает внутренний слух ребенка, но и учит его ориентироваться на клавиатуре без помощи зрения. Впоследствии это поможет при чтении с листа нотного текста.

Ученика постепенно следует приучать слушать музыку активно, сосредоточив внимание. Он должен разбираться в ее характере, слышать перемены ритма, динамические оттенки, выразительность музыкальных фраз и т.д. Очень полезно маленькому ученику играть мелодии, которые он затем анализирует, рассказывает о характере, придумывает образные сравнения, дает название этой музыке и рисует картинку.

Формирование и оперирование музыкально-слуховыми представлениями органически связано с развитием таких умственных способностей, как узнавание, сравнение, сопоставление. Когда ребенок научится слушать музыку и ее анализировать, тогда он станет внимательным не только к постороннему показу, повышается его чуткость к собственному исполнению.

Только дав необходимую направленность восприятия музыки и запоминания простейших мелодий, преподаватель может перейти непосредственно к обучению игре на фортепиано.

Очень хорошо об этом сказано у Г.Нейгауза: «Прежде чем начать учиться на каком бы то ни было инструменте, обучающийся – будь это ребенок или взрослый – должен уже духовно владеть какой-то музыкой: так сказать хранить ее в своем уме, носить в своей душе и слышать своим ухом. Весь секрет таланта и гения состоит в том, что в мозгу уже живет полной жизнью музыка раньше, чем он первый раз прикоснется к клавише или проведет смычком по струне».

А поэтому не следует спешить научить ученика «играть» по нотам. Нотная запись вводится лишь тогда, когда у ученика выработано достаточно четкое звуковое представление, и когда процесс чтения нот может быть осуществлен по принципу: зрительное восприятие – звуковое представление – двигательные импульсы.

К сожалению, в педагогической практике встречается формальное, чисто подражательное обучение игре на инструменте, что отрицательно сказывается на первичном, решающем этапе обучения.

Учащемуся путем показа и словесного объяснения преподносится «нотная грамота». Причем упор делается на то, что каждой клавише соответствует определенное графически-зрительное изображение – одноименная с ней нота. Вместе с этим проходится и ряд подготовительных двигательных упражнений. Когда все в какой-то мере усвоено, педагог считает возможным перейти к разучиванию нотного материала.

В этом случае нарушается единственно правильный принцип игры на инструменте: вижу-слышу-двигаюсь. Выдающийся немецкий педагог-пианист К.Мартинсен писал: «В работе с начинающими весьма важно предостеречь, чтобы ситуация «сначала нажми клавишу, а затем услышишь звук» не стала господствующей психической настройкой при игре на фортепиано».

Что происходит в результате обучения таким методом? Отрицательные результаты очень быстро сказываются. Это прежде всего механичность, неосмысленность исполнения. Учащийся, занятый процессом переведения нотных знаков на клавиши, двигательным их перевоплощением, не только не представляет себе звучания, но даже не слышит и реального результата.

Исходя из этого, следует прежде всего активизировать слуховую направленность ученика, а это уже будет способствовать сознательному отношению к исполняемому, формированию двигательных приемов и навыков в тесной взаимосвязи с музыкально-слуховыми представлениями.

Музыкально-слуховые представления предваряют и формируют звучание. Именно характер звуковых образов обуславливает применение тех или иных навыков, которые всегда как бы вновь и вновь создаются.

С самого начала обучения игре на фортепиано педагогу следует отказаться от какой-то раз и навсегда данной для всех одинаковой «постановки» руки. Дело вовсе не в постановке. А в правильном отношении учащегося к инструменту и клавиатуре, как звукоизвлекающему механизму.

Это не значит, что воспитание двигательных навыков может быть пущено на самотек. Наоборот, общие установки обязательно нужны, так как первые попытки воспроизведения одного звука или любого музыкально-содержательного звукосочетания требуют правильного воплощения его на инструменте, с применением определенных исполнительских приемов. Поэтому одновременно с развитием музыкального мышления педагог подготавливает ученика к овладению организованными игровыми движениями.

Необходимо объяснить ученику самые общие положения: как сидеть за инструментом, как поднимать и опускать руку, где должен быть локоть и т.д.

Важно, чтобы ученик почувствовал клавиатуру как источник звукового красочного богатства. От представления звука и его реального воплощения учащийся приходит к нужным движениям – простым, эластичным, экономным.

Вот соответствующие задания для первоклассника:

1)Слуховое представление одного звука, его характера, а следовательно и тембра звучания

2)Сыграть по – разному один и тот же звук, согласно выработанному представлению. Для этого нужно представить требуемые игровые движения и желать добиться звучности определенного характера: мягко-протяжно, глубоко- громко, легко-коротко и т.д.

Ученик понимает, что характер и тембр звука требуют совершенно конкретного слухового настроя и движений.

Уметь по-разному исполнить один звук или почувствовать и воспроизвести характер простейшей мелодии – это уже ответственное задание для начинающего исполнителя. А чтобы такие задания были интересны для ребенка, развивали его фантазию, можно задания давать в стихотворной форме. Вот пример таких стихотворений:

Песню любимую вашу спой, а потом подбирай пальчиком «3»

Красиво песенку эту сыграй

Вот тебе зайка октава вторая

Песня звучит про тебя здесь такая

Зайка ушастенький, ловкий

Звук прыгает весело скок да скок

Палец «2» пусть про зайку сыграет

Песенку эту ребята узнают

Ветку раскачала птичка озорная

Песню распевает, ветер вторит ей

Пусть же палец «3» и в октаве третьей

Звуки ее песенки повторит скорей

Вдруг услышал звуки маленький мышонок

И на звуки эти сразу прибежал

Но в какой октаве звукам подпевал он,

А «4» палец песенку играл?

Малая октава

По октаве малой лисонька гуляет

Лисонька гуляет, песенки поет

А «4» палец петь ей помогает

Петь ей помогает, за собой ведет

Большая октава

Волк проходит по октаве

Под названием «большая»

Палец пусть «2» играет

Волка в ней изображая

Контроктава

Мишка толстенький, лохматый

Ветки лапаю качает

В контроктаве «3» палец

Пусть про мишеньку играет

Вот что пишет по этому поводу Г.Нейгауз: «Первым элементом я предлагаю считать взятие одной ноты. Действительно любознательный и пытливый пианист не может не заинтересоваться и этой «амебой» в царстве фортепианной игры... взять один единственный звук одним пальцем на фортепиано – уже задача, притом интересная и важная в познавательном отношении… можно одну эту ноту брать разными пальцами, с педалью и без педали. Кроме того, можно брать ее как очень «длинную» ноту и выдерживать до полного исчезновения звука, затем как более короткую, вплоть до самой короткой. Если у играющего есть воображение, то он в одной ноте сможет выразить массу оттенков чувства: и нежность, и смелость и т.д.»

В процессе обучения музыке представления совершенствуются во взаимосвязи и взаимодействии с развитием таких психических свойств, как эмоциональная восприимчивость и отзывчивость, внимание, воображение, творческая активность.

Очень увлекает детей, развивает воображение, творческую инициативу сочинение музыки. Сначала ребенок сочиняет небольшие мелодии для героев любимых сказок, мультфильмов, книг. А исполнять эти мелодии он должен так выразительно, чтобы было понятно – кого он изображает с помощью музыкальных звуков.

Хочется рассказать, как сочиняла мелодии-темы для героев сказки А.Толстого «Золотой ключик» ученица подготовительного класса Катеренчук Маша. «Золотой ключик» - любимая сказка Маши. Она очень подробно рассказала о характерах главных героев сказки. Для Буратино Маша придумала мелодию в 1 октаве. Буратино очень веселый, подвижный, поэтому в мелодии много скачков вверх, вниз; мажорная окраска. А исполняла она ее отрывисто, ясным, четким звуком, в подвижном темпе. Мелодия напоминала веселый танец.

Пьеро все время грустит, поэтому его мелодия построена на нисходящих, как бы плачущих мотивах. Маша исполняла ее медленно, глубоким певучим звуком, очень связно. Мелодия напоминала грустную песню.

Мелодию для сеньора Карабаса Барабаса Маша придумала в малой октаве. Мелодия имитирует большие страшные шаги Карабаса Барабаса. Маша исполняла ее не связно, на форте, как марш.

Все эти мелодии сочинялись пока вне тональности, не записывались в тетрадке, а выучивались наизусть. В дальнейшем, записывая эти мелодии ученик осваивал нотную грамоту. Потом можно сочинять мелодии на небольшие стихотворные тексты (ученик может их сам придумывать). Текст подскажет характер мелодии, заставит ученика мысленно создать звуковой образ и выразительно исполнить. Ученик подготовительного класса Соколов Саша получил задание: сочинить мелодию к стихотворному тексту: «Сплел однажды паутинку паучок и повесил паутинку на сучок. Саша дописал стихотворный текст: «А комарик прилетел, громко песенку пропел».

Саша рассказал, что первую часть песенки он написал в миноре. Мелодия построена на повторяющемся опевании звуков – паучок плетет паутинку. Саша исполнял ее очень связно, негромко. Я думаю, что это интересная Сашина находка. А вторая часть написана в мажоре, исполнялась весело, на форте. Саша объяснил: «Комарик прилетел и похвалил паучка за работу».

Уметь вслушиваться в звучание мелодии, добиваться различных нюансов, разнообразить тембр инструмента – эти качества необходимо воспитывать с первых шагов обучения.

Переход к нотной записи мыслится как запись усвоенного ранее звукового материала. К.Мартинсен писал: «Изучение нот должно начаться в процессе занятий с начинающими лишь тогда, когда педагог полностью убежден, что ученик действительно способен играть, руководствуясь слухом… Старый Вик учил своих дочерей на фортепиано целый год без нот».

Нотный знак должен вызывать представление звука, а не клавиши. Проводится это следующим образом. Песенки, которые ученик подбирал по слуху, сочинял для героев сказки, на стихотворные тексты и хорошо усвоил записываем на нотном стане, объясняя значение линеечек, нотных знаков. Оформляем ритмический рисунок (короткие и длинные звуки). В таком случае нотная запись воспринимается учеником не как что-то абстрактное, а как фиксация ранее исполняемой музыки.

Ученица 1 класса Румянцева Инга. Задание: сочинить мелодию на стихи: «Бедный мой щенок, где ж ты так промок?

Я в лесу гулял, дождиком играл».

Были даны тональности До мажор и ля минор. Ученица должна была записать мелодию, оформить ритмический рисунок, выписать штрихи, записать удобную аппликатуру. Вопрос прозвучал в миноре. Ученица очень выразительно, певучим звуком исполняла мотивы первой части. А ответ исполнялся в мажоре, на стаккато, весело и легко. На уроке было предложено подобрать к мелодии сопровождение.

Одновременно начинается воспитание у ученика способности представлять по нотам, без предварительного проигрывания, внутренним слышанием характер простейших разнообразных мелодий путем анализа нотного текста и пропевания про себя.

Ученица 1 класса Герасименко Вера. Вере предлагается мелодия для исполнения. Сначала она спела эту мелодию без инструмента. Отметила, что первая фраза написана в мажоре, а вторая – в миноре. Рассказала о строении мелодии(ход вверх по ступенькам трезвучего и поступенное нисходящее движение). Затем было дано задание мысленно пропеть мелодию, представляя движения, которыми будет она исполняться. Только после такой предварительной работы мелодия была исполнена легато (связно). Для первой фразы Вера придумала слова: «В небе солнышко встает» и исполняла ее на форте, ясным сочным звуком. Для второй фразы придумала слова «Солнце скрылось за горой». Мелодия исполнялась тихим мягким звуком. Добиться певучего связного исполнения нам помогла фразировка: крещендо при движении вверх и диминуэндо при движении вниз.

А потом мы стали фантазировать и представлять, что эту мелодию «прочирикал» воробей во второй октаве. Штрих – стаккато, звук легкий, звенящий, темп подвижный. В малой октаве на нон легато эту мелодию «простучал» дятел (ученица играла левой рукой). А в большой октаве приглушенным звуком, легато, в спокойном темпе исполняла сова.

Следующее задание: подобрать сопровождение к этим фразам. Сопровождение подбиралось квинтами и терциями. Предварительно была проиграна цепочка квинт. Ученица удачно отметила про квинты- как будто караван верблюдов в пустыне, где только колючки, жаркое солнце и пустота. Ученице было предложено и упражнение на терции. При исполнении терций очень часто звуки «квакают» (т.е. исполняются не вместе). Педагог подсказала, что звуки терций должны быть очень дружные как две подружки.

С продвижением ученика, с появлением в его репертуаре более сложных произведений и, следовательно более сложных исполнительских задач, возникают новые двигательные приемы, нужные для получения той или иной тембровой окраски, того или иного вида стаккато; глубокого, кантиленного или легкого, напевного, или четкого артикулированного звучания легато. Задачи слышания усложняются: игре должно предшествовать мысленное представление динамических градаций, тембровой окраски, артикуляции, интонирования фразы и т.д.

Чтобы это осуществить, необходимо выработать у учащихся потребность детально прочитывать нотный текст в начале без инструмента. Это значит видеть все обозначения: темп, лад, тональность, ритм, динамические обозначения, штрихи, аппликатуру и т.д.

Важное условие хорошего легато – воспитание способности представлять исполняемые звуки как единую линию, где каждый последующий звук как бы рождается из предыдущего. Большое значение при этом приобретает использование соответствующей динамики – нарастание или угасание звучности, создающее впечатление певучести, протяжности в исполнении.

Большую трудность для учащихся представляет решение задачи звуковой «многоплановости», способности дифференцированного слышания музыкальной ткани произведения – мелодии и аккомпанемента, красочности отдельных голосов, глубокого звучания баса.

Вот что пишет Г.Нейгауз: «Как часто игра большого мастера напоминает картину с глубоким фоном, с различными планами: фигуры на первом плане почти выскакивают из рамы; тогда как на последнем – едва синеют горы или облака».

Конечно, очень важно умение педагога обращаться к красочным, образным сравнениям. Например:

мелодия течет как речка

звук темы – поющий, светящийся, свежий

воздушная, мягкая гармония

басы – глубокие, бархатные, без каменного привкуса

стаккато – оттолкнуться от утюжка

хроматизмы – ползущие, как змея

вежливые, приветливые кадансы у венских классиков

У каждого педагога в этом плане много своих интересных находок. А вот интересные сравнения, которые использовал Г.Нейгауз: «Музыкальное произведение становится или «всадником без головы», если гармония и бас пожирают мелодию, или «безногим калекой», если бас слишком слаб, или «пузатым уродом», если гармония пожирает и бас и мелодию».

Иногда в работе помогает подбор цветовых красок: темно-синий бас; бледно-сиреневый, светло-серый цвет гармонии; мелодия – ярко-синий цвет, оранжевый и т.д.

Залогом хорошего исполнения полифонического произведения является умение давать тембровую характеристику каждому из голосов, т.е. умение играть голоса разным тембром.

Т.М.Теплов предлагает для характеристики тембра использовать следующие группы признаков:

1)светлостные характеристики: светлый, темный, матовый

2)осязательные характеристики: мягкий, шероховатый, острый, сухой и т.д.

3)пространственно-объемные характеристики: полный, пустой, широкий, массивный и т.д.

Поможет в работе сопоставление каждого голоса с певческими голосами: бас и тенор – мужские голоса; сопрано и альт женские. Очень хорошо развивают внутренний слух и способствуют быстрому выучиванию полифонии следующие виды работы. Ученик исполняет небольшой фрагмент музыкального произведения на инструменте, затем убрав руки, по указанию педагога, «играет» внутренним слухом, потом опять играет на фортепиано и т.д.

Большую пользу приносит мысленная работа над произведением, игра «про себя» сначала с текстом, а затем без нот и без инструмента, когда исполнитель внутренним слухом прослеживает развитие музыкальной ткани произведения.

Развитию музыкально- слуховых представлений способствует обращение к оркестровым краскам. А.Рубинштейн сказал о рояле: «Вы думаете это один инструмент? Это сто инструментов!». Работая, например, над классической сонатой Гайдна, нужно вспомнить как много сделал Гайдн для развития оркестра. И в клавирных сочинениях он мыслил оркестрально, в каждой теме так и слышится звучание определенного инструмента.

А для Моцарта, наоборот, характерна оперность стиля. В его сонатах как бы присутствуют герои его опер. От этого и надо отталкиваться в поисках звучания.

К сожалению, дети часто практически не знают или плохо представляют звучание отдельных инструментов. Этой теме следует посвятить классный час.

Не только при изучении художественных произведений, но и при работе над этюдами, гаммами пианист должен вполне конкретно представлять себе характер звука, его силу, тембр, темп.

В этюдах или гаммах музыкально-слуховые задачи, конечно, ограничены: они носят предварительный, подготавливающий характер (как и вся работа над этюдами, гаммами и арпеджио). Это заготовки, детали будущего; но как всякие детали, они должны обладать какой-то, как бы вынесенной «за скобки», звуковой характерностью. Польза, которую принесет работа над инструктивным материалом будет тем большей, чем интереснее, сложнее поставленные музыкально-эстетические задачи.

Важнейшая цель индивидуального обучения – развитие творческих способностей. Обучение игре на музыкальном инструменте требует определенного комплекса музыкальных способностей: слышать и эстетически переживать музыку, понимать ее содержание, сопереживать выраженным в ней чувствам, отмечать и понимать значение выразительных средств и т.д. Однако музыкальные способности не врожденные. Они поддаются воспитанию и развитию в процессе соответствующей деятельности. Именно такой деятельностью и выступает игра на музыкальном инструменте, когда способности не только проявляются, но формируются и существуют в динамике.

В связи с этим важно глубокое и правильное понимание методов, помогающих развивать музыкальные способности.

Такими активными методами обучения в процессе занятий на музыкальном инструменте выступают:

активизация музыкально-слуховых представлений;

развитие способностей оперирования умственно-слуховыми действиями;

воспитание навыка мысленного представления музыкального материала в единстве с двигательными представлениями;

активизация слухового внимания и самоконтроля;

нацеленность учащихся на самостоятельный поиск в решении поставленных задач и творческое их осмысление

На эти методы должно быть обращено особое внимание.

Список используемой литературы

Нейгауз Г.Г. «Об искусстве фортепианной игры»

Теплов Б.М. «Психология музыкальных способностей»

Мартинсен К.А. «Методика индивидуального преподавания на фортепиано»

Либерман Е. «Работа над фортепианной техникой»

Беркман Т.Л. «Индивидуальное обучение музыке»

Шуман Р. «Советы молодым музыкантам»

Тургенева Э., Малюков А. «Пианист – фантазер»

Музыкальная одаренность. Музыкальные способности. Музыкальный слух, его виды, составляющие компоненты. О некоторых психофизиологических особенностях музыкального слуха. Внутренние слуховые представления. Музыкальное мышление и воображение. Методика определения музыкальных способностей.

I.Для успешного занятия музыкальной деятельностью необходимы музыкальная одаренность и музыкальные способности.
Основными видами музыкальной деятельности являются следующие:
1) слушание музыки
2) исполнение музыки
3) сочинение музыки

Музыкальная одаренность – это совокупность различных способностей, куда входят развитый интеллект, музыкальный слух, сила, богатство и инициативность воображения, особая концентрация душевных сил, внимание; волевые особенности; организованность; целеустремленность; артистичность и любовь к музыке; физические особенности исполнительского аппарата.

Музыкальность – это особый комплекс индивидуально-психологических особенностей, требующихся для занятий музыкальной деятельностью. Основной признак музыкальности – переживание музыки, как выражение некоторого содержания, способность эмоциональной отзывчивости на музыку, одаренность человека к музыке.
Но при этом музыкальность – это не только совокупность врожденных задатков личности, но и результат развития, воспитания, обучения. По словам Римского-Корсакова: «Любовь и увлечение искусством – являются спутником высших музыкальных способностей».

Музыкальные способности - индивидуально-психологические особенности личности, в структуре которых выделяют общие и специальные способности. Б. М. Теплов к основным музыкальным способностям, необходимым для всех видов музыкальной деятельности, относил: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и музыкально-ритмическое чувство.

1.Ладовое чувство - способность переживать отношения между звуками как выразительные и содержательные. Это эмоциональный или перцептивный компонент музыкального слуха (перцепция – восприятие, непосредственное отражение объективной действительности органами чувств). Ладовое чувство неразрывно связано с ощущением музыкальной высоты; проявляется в восприятии мелодии, в ее узнавании, в чувствительности к точности интонации. Ладовое чувство наряду с чувством ритма является основой для эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте его характерным проявлением является любовь и интерес к слушанию музыки.
2. Музыкально-слуховые представления - способность прослушивать «в уме» ранее воспринятую музыку, составляет основу для музыкального воображения, формирования музыкального образа и развития музыкального мышления, музыкальной памяти. Это слуховой или репродуктивный компонент музыкального слуха. Проявляется в воспроизведении по слуху мелодии; лежит в основе гармонического слуха вместе с ладовым чувством.
3.Музыкально-ритмическое чувство – способность воспринимать, переживать, точно воспроизводить и создавать новые ритмические сочетания. Лежит в основе тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения. Наряду с ладовым чувством образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку.
Эти три способности составляют ядро музыкальности.
К общим музыкальным способностям относятся музыкальная память и психомоторные способности.

II.Музыкальный слух – это способность воспринимать, представлять и осмысливать музыкальные впечатления. Организованный и развитый музыкальный слух – это единая сложная способность, направленная на целостное восприятие и интонирование музыкального произведения (его фактуры и формы) как выражение идейно-образного содержания.
Музыкальный слух нужен для любой музыкальной деятельности. Сохранилось много высказываний больших музыкантов о значении музыкального слуха и о важности его развития:
1.Р. Шуман в своей книге «Жизненные правила для музыкантов» писал: «Ты должен настолько себя развить, чтобы понимать музыку, читая ее глазами».
2.М. Глинка и А. Варламов всячески акцентировали значение музыкального слуха в воспитании и обучении певцов. Глинка отмечал, что следует «обращать больше внимания на верность, а потом на непринужденность голоса», то есть прежде всего слышать, а затем уже правильно формировать звук. Варламов указывал, что «упражнять слух – значит в то же время упражняться в напевах», то есть следить за чистотой интонирования.
3.Г. Нейгауз рекомендовал для развития воображения и слуха ученика выучивать вещи наизусть, не прибегая к роялю. Он писал: «Развивая слух (а для этого, как известно есть много способов), мы непосредственно действуем на звук; работая на инструменте над звуком… мы влияем на слух и совершенствуем его».
Существует еще много таких высказываний, в которых утверждается, что в основе исполнительской деятельности лежит слышание, слуховое осознание музыки. Музыкальный слух движет и управляет работой исполнительского аппарата, контролирует качество звучания и способствует созданию художественного образа произведения. Развитый музыкальный слух дает возможность человеку воспринимать и осознавать музыку, переживать ее, творчески как бы создавать при исполнении.

Музыкальный слух – явление сложное, состоящее из ряда взаимопроникающих компонентов, основные из которых следующие:
1) звуковысотный слух, чувство лада и чувство метроритма, вместе составляют мелодический слух .
а) звуковысотный слух позволяет определять музыкальные звуки по их отношению к абсолютной звуковысотной шкале, обеспечивая тем самым музыкантам «точность попадания в нужный тон».
б) ладовое чувство – это способность различать ладовые функции отдельных звуков мелодии, их устойчивость и неустойчивость, тяготения звуков друг к другу.
3) чувство метроритма включает в себя ощущение равномерности движения в разных темпах, то есть чувство метра; ощущение размера, то есть сочетания и чередования ударных и безударных долей; осознание и воспроизведение сочетаний звуков различной длительности, то есть ритма, ритмического рисунка.

2) ощущение фонической краски аккордов, восприятие множества звуков как единого целого, чувство строя, ансамбля и функциональных связей, вместе составляют гармонический слух.
а) фонизм – это окраска, характер звучания гармонического интервала, аккорда самих по себе, независимо от их тонально-функционального значения.
2) некоторые значения термина «строй» в музыке:
а) система наиболее типичных звуковысотных отношений, обусловленная национальным и историческим своеобразием музыкальных культур;
б) согласованность между певцами хора в отношении точности интонирования.
в) функции гармонические (тональные) – любые значения звуков и созвучий в многоголосной музыке.

Музыкальный слух имеет и другие стороны:
1) тембровый слух , то есть чувствительность к тембрам;
2) архитектонический слух, то есть чувство формы, способность улавливать различные закономерности строения музыкальной формы произведения на всех её уровнях.
3) динамический слух, то есть ощущение сравнительной громкости;
4) полифонический слух – способность вычленить слухом отдельные голоса в многоголосии;
5) фактурный слух - способность воспринимать все тончайшие нюансы отделочной фактуры музыкального произведения;
6) внутренний слух - способность к ясному мысленному представлению (чаще всего - по нотной записи или по памяти) отдельных звуков, мелодических и гармонических построений, а также законченных музыкальных произведений; этот вид слуха связан со способностью человека слышать и переживать музыку «про себя», то есть без какой-либо опоры на внешнее звучание;

По характеру восприятия высоты звуков музыкальный слух разделяется на относительный и абсолютный.
Относительный слух – это способность воспроизводить и воспринимать звуки, интервалы и их ладовые взаимоотношения только сравнительно с заданной тональностью или с данным звуком.
Абсолютный слух – это способность узнавать и воспроизводить высоту звуков без сравнения с каким-либо исходным звуком. Абсолютный слух бывает пассивным и активным,
Пассивный абсолютный слух - это способность узнавать высоту, базируясь на тембровых критериях. Человек, обладающий таким слухом, узнает звуки, воспроизводимые определенным инструментом, но при этом не может воспроизвести самостоятельно отдельные звуки или тональности.
Активный абсолютный слух предполагает способность человека не только узнавать, но и воспроизводить любую заданную или записанную высоту.
Музыкальный слух развивается в результате музыкальной деятельности и путем специальных упражнений.

III. О некоторых психофизиологических особенностях музыкального слуха. В основе разнообразных проявлений музыкального слуха лежат определенные физиологические задатки, направленность и активность психики музыканта, богатая память и умение логично мыслить.
В основе музыкального слуха (и музыкальных навыков) лежит рефлекторная деятельность мозга. В музыкальной деятельности мы встречаемся главным образом с условными рефлексами. Условные рефлексы образуются в результате многочисленных повторений единообразных актов, каждый из которых складывается из трех основных звеньев: 1) улавливания внешних раздражителей, в музыкальной деятельности это улавливание происходит при помощи органа слуха – внешнего анализатора; 2) анализа и синтеза их в коре головного мозга; 3) конечных многообразных реакций.
Важнейшие для музыкальной деятельности – рефлексы на отношения. Выработка рефлексов на звуковысотные, временные и иные отношения имеет большое значение для формирования музыкального слуха.

В музыкальной деятельности вырабатываются так же слушательский и певческий рефлексы.
Слушательский рефлекс проявляет себя следующим образом:
1. В первом звене слушатель воспринимает различные компоненты музыкального звука – высоту, тембр, длительность громкость и другие. Возникшее раздражение разливается по клеткам различных анализаторов (слуховых, зрительных, двигательных и других), оживляет отпечатки прежних следов в памяти, создает ассоциации.
2. Во втором звене происходит анализ и синтез полученных раздражений. Одновременно в коре головного мозга происходит восстановление следов от ранее накопленных раздражений.
3. В третьем звене возникает многообразная реакция: эмоции, жесты, мимика, мысленное пение. На этой основе возникают наиболее прочные системы нервных следов.

Певческий или исполнительский рефлекс проявляет себя как координированная система двигательных реакций голосового аппарата или иных мыщц, участвующих в исполнительском процессе в ответ на разные раздражители. Прежде всего этот рефлекс проявляет себя в подражании другому исполнителю, при подбирании мелодии по слуху. При пении или игре по нотам механизм восприятия (первое звено рефлекторного акта) иной: первичное возбуждение возникает не в слуховом, а в зрительном анализаторе («не слышу, а вижу») и лишь потом переходит в мысленное представление звучания. Этот переход предваряется многократными повторениями процесса связывания зрительных образов знаков с соответствующими звучаниями. Такие повторения создают в коре головного мозга четко проторенные пути. В дальнейшем на основе возникших взаимосвязей между зрительными и слуховыми образами формируются прочные навыки чтения с листа.
Второе и третье звенья рефлекторного акта при пении более тесно связаны, чем при слушании. Они характеризуются большей активностью и целенаправленностью. Анализ и синтез в коре головного мозга не только направлены на осознание целостности мелодии, но и на точность ее исполнения. Третье звено характерно так же активным контролированием верности воплощения замысла (точности интонации, метроритма и т.д.). Осуществляется этот контроль при помощи механизма обратной связи (замысел, его воплощение – поверка соответствия с замыслом – корректирование).

Восприятие основано на слушательском рефлексе. Особую роль при этом играет прошлый опыт – закрепление в коре головного мозга связи рефлексов. При восприятии активно включается вторая сигнальная система (по Павлову она связана с абстрактным мышлением, с речью). Она проявляет себя в процессе осознания и словесного определения воспринимаемых элементов музыкального звучания. При восприятии активно проявляются и рефлексы на отношения, например, ощущение интервальности возникает в результате синтеза звуковых ощущений, установления отношений между ними.
Работая над восприятием, педагог должен учесть, что выразительность показа и интерес создают «очаги оптимальной возбудимости». Это способствует более прочному усвоению. Важно так же воспитывать устойчивость и объем внимания. Поэтому особое значение имеют целенаправленность внимания, ясно поставленная задача.

Физиологический процесс воспроизведения сложен. Полученное раздражение (в виде зрительного образа нотного знака или звукового представления) перерабатывается в коре головного мозга, далее возникают сигналы, которые затем поступают в различные «исполнительные органы» - голосовые связки певца, мышцы рук скрипача, пианиста и т.п. Возникающие звуки воспринимаются слуховым анализатором, сопоставляются с представляемым звучанием. При ошибках в воспроизведении необходима коррекция.
Для того чтобы воспроизведение было правильным, необходимо выработать прочные навыки пения, игры на музыкальных инструментах. Эти навыки формируются в результате специальных упражнений; в курсе сольфеджио им уделяется особое внимание.

Процесс формирования внутренних представлений связан со сложной работой мозга. На основе ранее полученных раздражений, находящихся как бы в «кладовой» мозга, музыкант может представить себе или вспомнить мелодию, целое произведение, его отдельные элементы (аккорды, тембры, ритмы, штрихи и т.п.). На более высокой ступени развития музыкального слуха слуховые представления становятся более яркими и устойчивыми. Пользуясь ими, музыкант может представить себе звучание не только отдельных элементов, но и целого неизвестного ему музыкального произведения. Это свойство музыкального слуха – внутренний слух – широко используется во всех видах музыкальной деятельности.

Внутренние представления, их яркость и точность во многом зависят от памяти. Качество памяти характеризуется быстротой, точностью, прочностью запоминания, активностью воли к запоминанию, готовностью внимания.
Запоминание в зависимости от типа памяти бывает:
1) непосредственно звуковое, основанное на подражании, как певческий рефлекс у детей;
2) механическое, связанное с двигательными рефлексами исполнения на инструменте;
3) логическое, смысловое, основанное на понимании, использующее знания и представляющее собой процесс мышления.
4) зрительное.

В чистом виде эти типы памяти встречаются редко. В педагогической практике следует учитывать склонности каждого ученика к какому-либо виду памяти и особенности их нервной деятельности.